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USO POLÍTICO DO PASSADO NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA, NO CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA


RESUMO: As discussões em torno da educação permeiam a sociedade civil e o cenário político brasileiro, além de serem motivo de grandes polêmicas. No presente artigo, buscou-se analisar o seu uso político no Brasil, ao longo da história, até os dias atuais, com ênfase no ensino da disciplina na educação básica. A partir de um conceito mais específico, de uso político do passado – abordado também pelo historiador Fernando Nicolazzi –, foram elucidadas algumas questões pertinentes, que extrapolam as academias e os muros escolares, gerando debates aflorados na mídia e no interior das relações humanas. A fim de melhor compreendê-lo, o tema foi situado em sua historicidade, na qual se dissecaram todas as suas implicações políticas, econômicas e culturais. Examinadas as principais linhas de pensamento acerca do assunto, destacaram-se suas correntes teórico-metodológicas, trazendo uma gama de opiniões divergentes, de modo a enriquecer o debate, e situá-lo em um contexto mais amplo. Com base nos resultados, foi proposto um refinamento teórico, pautado em premissas já estabelecidas e consagradas na historiografia, especialmente a partir da área de atuação motivada pela Escola dos Annales, que, infelizmente, não estão em seu uso devido.

 

Palavras-chave: Educação. História. Historicidade. Historiografia. Ensino.


1. INTRODUÇÃO

 

 

As discussões em torno da educação permeiam a sociedade civil e o cenário político brasileiro, um tema que gera polêmica e suscita muitas dúvidas. A despeito dessa realidade, a falta de consenso sobre a práxis educativa é o que a caracteriza, em especial no ensino de História. Qual a ‘’verdade histórica’’? Que fatos são dignos de memória? Quais merecem maior destaque e, sobretudo, por quê?

O fazer historiográfico, certamente, consiste nessas perguntas, feitas sempre no presente e nas demandas que o cercam. Uma vez que o historiador está intimamente ligado ao seu objeto de estudo, fica claro que a produção historiográfica jamais escapa da influência do presente. Diante disso, emergem em nossa ciência os debates contemporâneos acerca do conceito de uso político do passado, isto é, instrumentalizar o passado para justificar um determinado status quo, conforme a definição do historiador Fernando Nicolazzi.  Nesse sentido, qual a sua influência no contexto do ensino de História na realidade atual da educação básica brasileira?

O objetivo do artigo é tentar elucidar questões há muito tempo levantadas por pais, alunos, professores, acadêmicos e membros de diversas outras instâncias sociais. Tem como premissa a constatação de que o conhecimento guia as ações humanas, classificando-as como adequadas ou não, a depender dos fins que se deseja alcançar. Dessa forma, se o objetivo da produção historiográfica, assim como o de toda ciência, é discutir as questões que a rodeiam, uma revisão de seus postulados faz-se necessária para identificar os reais problemas, isto é, compreender os pensamentos que norteiam a forma de se pensar o ensino de História na educação básica brasileira, a partir de uma revisão de literatura; analisar o processo de sistematização acadêmica dessa disciplina no cenário da educação básica brasileira e discutir sobre as configurações atuais do ensino de História nessa fase.

Este trabalho se trata de uma pesquisa bibliográfica qualitativa, por meio da consulta em livros, artigos e documentos disponíveis na internet. Para isso, foram consultados os principais autores que abordam o tema e suas correntes teórico-metodológicas.

 

2. HISTORITIZANDO O ENSINO FORMAL DE HISTÓRIA NO BRASIL... PARA COMPREENDER E ARGUMENTAR

 

 

Aqui analisaremos as perspectivas dos diferentes movimentos educacionais existentes ao longo dos anos no Brasil, partindo dos princípios oitocentistas (anos 1800, século XIX), que guiaram o uso político do passado durante o período imperial e, por bastante tempo, já na República. Depois, seguiremos para um exame do movimento escolanovista brasileiro, que abriu portas para o atual modelo de escola. A disciplina de História, durante esse período, foi marcada pelas mudanças que sucederam as inovações trazidas, sobretudo, por Marc Bloch e Lucien Febvre, da Escola dos Annales. A antiga escola historiográfica francesa revolucionou a forma de pensar o estudo da disciplina, ao ampliar o conceito de fonte e trazer a noção de tempo e espaço na História, assim como sua relação com a memória. A partir desse diálogo, será introduzido melhor o conceito de uso político do passado, abordado também pelo historiador Fernando Nicolazzi.

Podemos dizer que o trabalho do historiador é o de ser o crítico da memória, uma vez que esta, apesar de relacionada ao que já aconteceu, é sempre vivida no presente, podendo ser ressignificada a partir dele, a partir das novas experiências. Da mesma forma, o historiador, para exercer o seu ofício, precisa se apropriar da memória, ou melhor, dos registros de memória. Portanto, é somente por meio de reflexões feitas no presente que ele fará sua interpretação dos fatos históricos. Essas reflexões não se restringem a ele unicamente, mas às condições político-institucionais de sua época, aos diversos autores lidos e/ou de sua preferência, bem como a influência de sua rede de relações. “A memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procurar salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a servidão dos homens” (AUGUSTO SCARPIN, et al, 2018 p. 11, citando de Le Goff.)

Diante disso, é fato sabido que a educação no Brasil teve sua gênese como parte de um projeto maior, o projeto colonizador português de conquistas de territórios ultramarinos. Antes de tudo, é preciso situar os primórdios do que mais tarde se constituiria como a nação brasileira em sua historicidade, isto é, no contexto expansionista europeu, marcado pela ascensão da burguesia comercial, que buscava a ampliação de mercados consumidores, aliada ao Estado protecionista e interventor, cujo objetivo era ampliar a arrecadação de impostos, e à Igreja Católica, por meio de uma das estratégias da contrarreforma. Desse modo, coube aos jesuítas a primeira tentativa de sistematização do ensino no Brasil, por meio das diretrizes do Ratio Studiorum, que previa a difusão das virtudes consideradas cristãs. Assim, a importância legada pela Companhia de Jesus não se restringia ao projeto missionário. Representava a síntese da conciliação entre o poder do Estado e da Igreja, uma vez que também subsidiava o projeto colonizador-civilizador português, além da empreitada educacional. Como forma de submeter as elites da colônia à Metrópole, Portugal proibiu a criação de universidades no Brasil, de modo que a pedagogia jesuítica servia como uma forma de preparação humanística para o ingresso nas instituições portuguesas de Évora e Coimbra. Dava-se ênfase ao ensino de História, sobretudo para endossar a história da Igreja nos processos de formação dos Estados Nacionais europeus, criando toda uma genealogia que partia da Antiguidade, destacando inclusive, os reinos e os profetas bíblicos. O Brasil era pensado a partir de Portugal, como uma mera extensão deste, parte de um projeto continuado da civilização ocidental, encabeçado pelas nações europeias.

Pouco a pouco, a genealogia eclesiástica foi dando lugar à genealogia dos estados-nação e ao reformismo promovido pelo Iluminismo, considerado mais pragmático e realista, convergindo com a visão de progresso humano. No Brasil, um dos fatos que marcaram foi a expulsão da Companhia de Jesus por Marquês de Pombal, com o objetivo de ampliar a arrecadação de impostos do Estado Português, inaugurando um sistema de aulas avulsas e com pouca articulação entre si, caracterizada pela carência de recursos financeiros. Ainda não se constituía como uma disciplina escolar, dada a sua atual definição, como “o conjunto de conhecimentos identificados por um título ou rubrica dotado de organização própria para o estudo escolar, com finalidades específicas aos conteúdos de que trata e formas próprias para a sua apresentação” (FONSECA, Thais Nívia de Lima, 2013, on-line, n.p.).

Ao longo do século XIX, a História surgiu como disciplina independente, academicamente orientada, emergindo de seu caráter meramente memorialístico, narrativo, filosófico e providencialista. Uma época de grande prestígio por parte das ciências naturais, a quem era atribuído todo o avanço de modernização promovida pela indústria. A História herdara muitos de seus métodos e procedimentos, como forma de se legitimar.

Naquele contexto, vigorava a centralização política e, com isso, a formação de diversos estados-nação e manutenção do status quo. Não por acaso, a historiografia atingiu relevância institucional em diversos países, dando primazia a eventos políticos, sobretudo aqueles que contribuíram para o nacionalismo e o patriotismo, ao favorecer uma certa centralização política.

No Brasil, não ocorreu diferente. A historiografia produzida nos primórdios de sua independência de Portugal fora instrumentalizada para suprimir certas tensões, revoltas internas e movimentos secessionistas. A iniciativa surgiu com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), tendo as ideias do alemão Von Martius como princípios norteadores, pautadas na confluência das “três raças”: a europeia, a africana e a indígena, naturalizando o domínio e a supremacia da primeira sobre as outras.

Assim explicita Francisco Adolfo de Varnhagen, Visconde de Porto Seguro, autor de História Geral do Brasil, em sua dedicatória a Dom Pedro II:

 

Por segunda vez chego aos pés do Throno de Vossa Magestade Imperial com o fructo de minhas locubraçôes acerca da Historia Pátria, no periodo de mais de três séculos anterior á era da independência e do império.

Se a voz da consciência nâo me accusou até hoje o minimo escrúpulo a respeito da imparcialidade com que tratei sempre de averiguar e de narrar os fados, nâo posso deixar de reconhecer que esta nova publicação leva grandes vantagens á precedente; assim pela maior cópia de factos apurados, como pela mais exacta apreciação de outros aclarados pelo apparecimento de novos documentos ou por mais accurados exames.

A Vossa Magestade Imperial, Senhor, Primeiro Estadista brazileiro que reconheceu e sanccionou a importância do estudo da Historia da Nação, tanto para contribuir ao maior esplendor delia entre os estranhos, como para ministrar dados aproveitáveis na administração do Estado, e também para fortificar os vínculos da unidade nacional, e aviventar e exaltar o patriotismo, e ennobrecer o espirito público, augmentando a fé no futuro e na glória das lettras, — a Vossa Magestade Imperial, que, com taes miras, Susteve e Levantou mui alto o Instituto Histórico Brazileiro, lnstallando-o no próprio Palácio Imperial, Assistindo ás suas sessões ordinárias, Honrando aos seus sócios, e Conferindo-me a mim, filho do povo, o necessário alento para, entre nâo pequenas contrariedades de todo o gênero, proseguir perseverante em taes estudos, a que uma innata vocação me conduzira, desvaneço-me em proclamar que devo o ter conseguido terminar esta obra; preâmbulo da gloriosa HISTORIA DA INDEPENDÊNCIA que nâo tardarei a publicar. A acceitaçâo por Vossa Magestade Imperial desta dedicatória e os decretos de 14 de agosto de 1872 e 16 de maio de 1874, associando-me ao ponto de partida da história da civilisaçdo do Brazil, sâo actos de Sua Imperial Magnanimidade, que por si sós accusarâo aos leitores futuros o reinado fecundo que produziu a obra, bem que ainda com defeitos, filha de aturado trabalho de uma vida sempre votada ao estudo e á investigação da verdade.

Que Deus siga abençoando o reinado de Vossa Magestade Imperial, para maior Glória Sua e felicidade da Pátria, sâo os votos constantes que faz,

SENHOR, De Vossa Magestade Imperial, o muito reverente e leal subdito Visconde de Porto-Seguro.

 

 

 

A citação deixa muito claro como a educação era encarada por parte dos detentores do poder: uma tentativa de integrar as identidades coletivas a uma pátria comum, que atendesse aos interesses do Estado Monárquico.

A História se constituiu como disciplina escolar quando passou a integrar o currículo do Colégio Pedro II, alçado pelo Poder Público como a “escola-modelo” do período, impondo seus currículos e servindo de inspiração para as instituições de ensino básico do país.

Tudo isso era parte do projeto político imperial de centralização do poder, uma forma de educar a elite dirigente para conduzir os rumos da pátria.

A proposta curricular de História do Colégio Pedro II incluía, ao longo dos anos: História Sagrada e Doutrina Cristã; Geografia e História Antiga; História Romana, Geografia e História da Idade Média, História Moderna e Contemporânea; enquanto, nos anos finais da escola secundária, História da Pátria, Chronografia e História do Brasil. Mudanças aconteceram a partir de 1882, com emergência de termos mais abrangentes, como História Universal para designar a historiografia pautada na linha do tempo tradicional, centrada na história europeia, e  Chronografia e História do Brasil para a História da Pátria, também dotada de uma perspectiva eurocêntrica.

Palco de disputas entre as memórias nacionais, havia uma preocupação, por meio da escola, com a formação de um cidadão adequado ao sistema social e econômico transformado pelo capitalismo de Estado. Foi nesse momento que a disciplina fluiu das universidades para outras instâncias sociais, sendo adaptada à compressão de seu público-alvo. Mas não se trata meramente de uma reprodução do saber científico e universitário, pois, conforme explicita Jean-Claude Forquin, ocorre a chamada “transposição didática”, na qual a cultura escolar também seleciona, reapropria e ressignifica esse mesmo conteúdo.

Com o advento da República, intensificou-se a questão da relevância da história nacional, do ponto de vista do pragmatismo da política, nos currículos escolares, culminando na criação da disciplina Instrução Moral e Cívica, cujo objetivo era reforçar o sentimento patriótico da população, agora com viés fortemente marcado pelo republicanismo, pelas ideias de civilização e progresso vigentes na época. A figura de Tiradentes foi bastante utilizada, alçando-o como herói da república, e o contexto de sua morte frequentemente comparado ao sacrifício do indivíduo ao bem comum da nação, que seria análogo ao sacrifício de Jesus Cristo na cruz. Um claro exemplo de uso político do passado bem orquestrado, cuja base está em determinada forma de apropriação da memória.

Com o fim da República Velha, no âmbito das políticas educacionais, assistiu-se à publicação da reforma educacional Francisco Campos de 1931, nitidamente influenciada pelas ideias do movimento escolanovista brasileiro, que estabeleceu um diálogo com outras ciências, como a Psicologia e a Sociologia. Mais de uma década depois, após a instauração do Estado Novo, destacou-se a nova Lei Orgânica do Ensino Secundário, popularmente chamada de reforma Gustavo Capema, que alçou a História como uma disciplina escolar independente e conferiu ao professor uma certa autonomia didática. Entretanto, não bastou para que triunfasse a influência da perspectiva tradicional da História, centrada nos eventos políticos e dos feitos gloriosos dos grandes vultos da Pátria, como a figura de Tiradentes, bastante explorada, sobretudo, durante a Era Vargas, com destaque para as festas cívicas.

Além disso, apesar do aparente caráter inovador dos defensores da Escola Nova, em seu manifesto pioneiro de 1932, assinada por diversos intelectuais de ampla relevância para o pensamento nacional, entre eles a escritora e educadora Cecília Meireles, o fortalecimento da democracia (leia-se, das instituições vigentes) ainda aparece explicitamente como um foco, além da inspiração confessa na reforma educacional que mobilizou a Prússia no século XIX. Em 1916, Enerst Troeltsch, citado por Murray Rothbard, caracterizou a Alemanha como sendo essencialmente uma nação militarista, grandemente devotada ao exército e à monarquia. Quanto à educação, declarou:

 

A organização escolar é paralela ao exército, a escola pública corresponde ao exército popular. Este último, assim como o primeiro, foi chamado para estar presente durante o primeiro levante do futuro estado alemão, enquanto o país gemia sob o jugo de Napoleão, ele aconselhou a infusão da cultura alemã nas massas, através da criação de escolas primárias nacionais a partir das diretrizes deixadas por Pestalozzi. O programa foi efetivamente adotado por diferentes estados alemães e desenvolvidos durante o último século, num sistema de ensino geral. (...) Este se tornou um real fator de formação do espírito alemão. Há neste sistema escolar um elemento Democrático e Estatal-Socialista como Fichte pretendia.

 

Herdeiro, sobretudo, do Iluminismo francês e do sistema educacional empreendido pelo Império Prussiano, o escolanovismo foi um movimento que se espalhou pela Europa e pelos Estados Unidos ao longo dos séculos XIX e XX, chegando ao Brasil por intermédio de Rui Barbosa. Entre suas pautas, estava a defesa de uma educação pública, universal e compulsória, encarada como uma forma de resolver as tensões sociais existentes. Em outras palavras, buscava superar uma educação puramente elitista, ao oferecer uma mesma educação para todos, independentemente de gênero, classe e raça. Entretanto, é necessário concordar com pressupostos adotados pela sociologia dos saberes, que considera a escola como produto de uma seleção cultural, correspondendo também a estruturas e valores determinados. De acordo com André Chervel, o estudo do conteúdo efetivamente dispensado dos programas escolares é, decididamente, uma tarefa do historiador das disciplinas escolares. Quem determina essa seleção cultural? Uma vez que a educação se tornou uma pauta política amplamente difundida, atendendo a diversos interesses conflitantes e agendas específicas, fica claro que o controle sobre ela garante, também, a primazia da História e das memórias oficiais, as chamadas narrativas hegemônicas. Uniformizar a educação cresce uma tendência para uniformizar também a cultura, silenciando vozes discordantes ou até mesmo causando uma tendência rumo ao desaparecimento de diversas línguas minoritárias, cuja preservação parece ser do interesse de várias instâncias sociais, incluindo a política, como o que ocorre hoje com as línguas indígenas.

Uma opção que aparentava servir de alternativa foi a criação de propostas curriculares que contemplassem as especificidades regionais. Nas décadas de 1950 e 1960, a educação ficou a cargo dos estados e municípios, que, apesar de explicitarem o viés crítico, não trouxeram grandes mudanças nesse quesito.

A influência norte-americana foi marcante, e se revelou por meio de uma maior ênfase no fortalecimento da História da América, em especial da história dos Estados Unidos. Destaca-se, também, a influência da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como incentivadora da produção de materiais didáticos que exportassem suas ideias relacionadas ao mundo e à sociedade em geral.

O regime militar, instalado em 1964, só aprofundou as características já enraizadas no ensino formal de História. Foram assinados acordos educacionais entre Brasil e Estados Unidos, e a disciplina foi condensada em Estudos Sociais, ao lado da Geografia, além de ter havido a consolidação das já existentes Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira, agora obrigatórias.

Novas propostas metodológicas e programas de ensino de História na Educação Básica só se desenvolveram, com mais afinco, ao fim do regime. Todavia, os embates e entraves do governo para elaboração de diretrizes e ensino possibilitaram que professores desenvolvessem seus próprios currículos, que, muitas das vezes, eram copiados de propostas curriculares já existentes. Mas os programas de 1986 – no cômputo geral – apesar de terem a proposta de serem inovadores, apenas substituíram a narrativa teleológica, maniqueísta e mecanicista positivista para uma outra, que encontrou clara fundamentação no marxismo, como bem apontou o historiador Paulo Miceli, citado por José Petrúcio Farias Júnior. Uma clara influência do teor crítico responsável por ter enfraquecido as instituições do regime anterior, que, em grande parte, era de matriz esquerdista.

A década de 1990 assistiu a uma série de reformas do ensino, bastante influenciadas por desdobramentos dos debates historiográficos, nas universidades brasileiras. Ganharam espaços abordagens originadas da Nova História, de matriz francesa, e da História Social Inglesa, que trouxeram o estudo das mentalidades ao longo do tempo, assim como do cotidiano, sendo introduzidas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com um caráter fortemente centralizador, atribuiu-se à União o papel de formular diretrizes não só para a educação básica, mas também para o ensino superior, em conjunto com estados e municípios. Argumentou-se que a tentativa de os professores elaborarem seus próprios currículos havia se mostrado ineficiente e que, portanto, era necessário a intervenção do Estado no setor. Iniciativas parecidas com essa se deram em 2018, com a criação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), direcionada a todo o ensino básico.

Principalmente nos dias de hoje, é preponderante a influência da UNESCO na formulação de políticas de educação, por meio dos acordos entre os países signatários da Organização das Nações Unidas (ONU), que atendem a interesses de ongs, organizações filantrópicas, empresários, banqueiros, empreiteiros e variados grupos políticos, que reivindicam uma interpretação dos fatos históricos que seja condizente com suas agendas. Um exemplo disso é a lei Nº 10639/03, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da presença da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", uma antiga reivindicação do movimento negro, fortemente influenciado por teorias pós-colonialistas.

 

 

2.1 METODOLOGIA

 

 

Este trabalho buscou os principais autores que abordam o tema apresentado, trazendo uma gama de diferentes visões, ancorado, em grande parte, em análises teórico-metodológicas da Escola dos Annales e da Nova História, com destaque para Marc Bloch e sua obra-prima Apologia da História.

 

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Se antes as fontes se restringiam aos documentos escritos e oficiais, ligados a instituições de poder como o Estado e a Igreja, a noção, com a releitura de novas escolas historiográficas, ampliou-se para todo vestígio deixado pelo ser humano ao longo do tempo. “Já o historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está sua caça” (Bloch, 2002, on-line, n.p.).

Mas será mesmo que a barreira do oficialismo foi de fato rompida? Ainda há uma tendência notável em se considerar a primazia das fontes oficiais sobre as outras. Exemplo claro disso é a LEI Nº 14.038, DE 17 DE AGOSTO DE 2020, que regulamenta a profissão do historiador, como podemos ver abaixo:

 

 

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu promulgo, nos termos do parágrafo 5º do art. 66 da Constituição Federal, a seguinte Lei:

Art. 1º  Esta Lei regulamenta a profissão de Historiador, estabelece os requisitos para o exercício da atividade profissional e determina o registro em órgão competente.

Art. 2º  É livre o exercício da atividade de historiador, desde que atendidas as qualificações e exigências estabelecidas nesta Lei.

Art. 3º  O exercício da profissão de Historiador, em todo o território nacional, é assegurado aos:

I - portadores de diploma de curso superior em História, expedido por instituição regular de ensino;

II - portadores de diploma de curso superior em História, expedido por instituição estrangeira e revalidado no Brasil, de acordo com a legislação;

III - portadores de diploma de mestrado ou doutorado em História, expedido por instituição regular de ensino ou por instituição estrangeira e revalidado no Brasil, de acordo com a legislação;

IV - portadores de diploma de mestrado ou doutorado obtido em programa de pós-graduação reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES que tenha linha de pesquisa dedicada à História;

V - profissionais diplomados em outras áreas que tenham exercido, comprovadamente, há mais de 5 (cinco) anos, a profissão de Historiador, a contar da data da promulgação desta Lei.

Art. 4º  São atribuições dos historiadores:

I - magistério da disciplina de História nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, desde que seja cumprida a exigência da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB quanto à obrigatoriedade da licenciatura;

II - organização de informações para publicações, exposições e eventos sobre temas de História;

III - planejamento, organização, implantação e direção de serviços de pesquisa histórica;

IV - assessoramento, organização, implantação e direção de serviços de documentação e informação histórica;

V - assessoramento voltado à avaliação e seleção de documentos para fins de preservação;

VI - elaboração de pareceres, relatórios, planos, projetos, laudos e trabalhos sobre temas históricos.

Art. 5º  Para o provimento e exercício de cargos, funções ou empregos de historiador, é obrigatória a comprovação de registro profissional nos termos do art. 7º desta Lei.

Art. 6º  As entidades que prestam serviços em História manterão, em seu quadro de pessoal ou em regime de contrato para prestação de serviços, historiadores legalmente habilitados.

Art. 7º O exercício da profissão de Historiador requer prévio registro perante a autoridade trabalhista competente.

Art. 8º  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 17 de agosto de 2020; 199º da Independência e 132º da República.

JAIR MESSIAS BOLSONARO

(BRASIL, 2020, on-line, n.p.)

 

Como visto acima, a lei estabelece uma série de requisitos para a profissão do historiador. Entre elas, podemos destacar a espinha dorsal, que é a obrigação de um diploma universitário, sob os critérios exclusivos do Estado, via certificado do Ministério da Educação (MEC). Primeiramente, reduzir a produção do conhecimento científico às universidades é cair em profundo reducionismo, visto que a própria ideia de universidade é produto de debates que antecedem a ela. Além disso, a lei favorece uma narrativa e uma história oficial, considerando que somente as universidades validadas pelo Estado podem emitir diploma, tendo este, também, conforme a lei, o poder unilateral de revogação.

Outra evidência da bandeira do oficialismo impregnada na cultura aconteceu durante uma entrevista à candidata Marina Silva na Rede Globo, durante as eleições presidenciais de 2018. Perguntada por uma das jornalistas sobre a pauta do aborto, Marina questionou a veracidade das estatísticas relacionadas a ela. Em resposta, a jornalista argumentou que são dados oficiais, o que demonstra claramente como essa visão ainda é preponderante para a credibilidade pública. De fato, em diversas propagandas na mídia, podemos observar constantemente que uma fonte tida como oficial é, praticamente, um atestado de veracidade. Isso inclui estatísticas, cuja metodologia dificilmente sequer é apresentada, ou até mesmo em aspectos do nosso dia a dia, como informações sobre saúde, política, educação e cultura.

Um exemplo de estatística propagandeada ocultando sua metodologia foi a que os meios de comunicação noticiaram alguns anos atrás: “A Suécia é a Capital dos Estupros do Ocidente.”, “Isso é o resultado das políticas de imigração favoráveis à entrada de mulçumanos”.

Originada da própria Suécia e replicada por inúmeros jornais do exterior, certamente agradou e muito grupos da extrema-direita e críticos das modernas políticas de imigração, no geral, pois assim puderam provar seus pontos de vista.

Mas, afinal, o que estava por trás das alarmantes taxas de estupro deste país nórdico, conhecido pelos baixos índices de criminalidade? Seria mesmo verdade?

Fatos enganosos, pautado em premissas também enganosas. Até mesmo o referido relatório da ONU admite que é problemático comparar dados estatísticos de países diferentes, uma vez que os procedimentos policiais e as definições legais de crimes podem variar. A Suécia é conhecida por ter um dos conceitos mais abrangentes de estupro, em suas normas legais, que envolve qualquer ato libidinoso, não tendo a obrigação de haver conjunção carnal, e ainda exclui a necessidade de provar a coerção. Além disso, um dos exemplos da distinta metodologia empregada é utilizado pela socióloga Klara Selin, do Conselho Nacional para a Prevenção de Crime em Estocolmo, ao G1:

 

“Assim, por exemplo, quando uma mulher vai à polícia e diz que seu marido ou namorado a estuprou quase todo dia no ano passado, a política tem de registrar todos esses delitos, um por um separadamente. Assim, seriam, nessa hipótese, 300 'casos' de estupro apenas para uma única vítima. Em outros países, esse mesmo caso é registrado apenas uma vez - uma vítima, um tipo de crime, um registro'”, explicou.

 

Mesmo após o esclarecimento, no entanto, a fake news continua sendo veiculada nos meios de comunicação, promovendo políticas e discursos enganosos.

Hoje, devido à velocidade da informação, facilitada pelo avanço da tecnologia, as mentiras (e as verdades) se propagam com muito mais facilidade. Quando a disseminação em massa de notícias falsas é provocada, diagnósticos errados são feitos e soluções não são encontradas. Ações e recursos que poderiam ser destinados para problemas e soluções reais sofrem de desvios e os problemas sociais se alastram de forma jamais vista. Tudo isso, agora, em escala global, traz consequências ainda maiores.

Para mudar essa realidade, é preciso sair da nossa zona de conforto, pois a busca pelo conhecimento só se dá de forma ativa. Um pouco de consciência pessoal é necessário. Entender que os fatos não falam por si e, uma vez que estão situados dentro de um contexto social que precisa ser analisado por inteiro, o mais importante é a teoria utilizada para interpretá-los.

Qual a fonte? Qual a metodologia empregada nessas pesquisas? A que grupo de interesses ela beneficia e, sobretudo, por quê? A quem interessa o controle daquilo que deve ser ensinado e daquilo que não deve ser? A quem interessa esse controle de informações?

É notável o fato de que o ensino formal de História no Brasil, no contexto da educação básica e antes dela, sempre teve o objetivo de controle social, e continua até hoje, apenas variando os objetivos. Ainda se argumenta frequentemente que a escola deve servir para formar cidadãos. Mas o que seria um cidadão? Vimos que esse critério, ao longo do tempo, esteve longe de ser uniforme: variou muito. Contudo, podemos ressaltar algumas permanências. O conceito de “cidadão”, por exemplo, sempre se caracterizou como uma construção identitária, em alteridade com o seu oposto: o de não cidadão, ou de não brasileiro. Em segundo lugar, até hoje mantém-se relacionado à consciência dos direitos e deveres de um indivíduo para com o Estado, apesar de esses direitos e deveres também terem sofrido de forte variação. Podemos concluir, com isso, que “o cidadão” em si não existe, é uma forma de ideal. Um ideal que variou conforme as sociedades e suas épocas e continua estando sujeito a permanências e rupturas, como toda construção identitária, muito mais social do que propriamente biológica. Assim resume Herbert Spencer, citado por Murray Rothbard:

 

“O que significa dizer que um governo deveria educar o povo? Por que eles deveriam ser educados? Para que serve a educação? Certamente, para ajustar o povo para a vida social – para torná-los bons cidadãos. E quem pode dizer que não são bons cidadãos? O governo: não há outro juiz. E quem pode dizer como estes bons cidadãos poderão ser feitos? O governo: não há outro juiz. Daí a proposição é convertida nisto – um governo deve moldar as crianças em bons cidadãos.... Ele precisa primeiro formar ele mesmo uma concepção definida de um cidadão padrão; e, tendo feito isso, deve elaborar um sistema de disciplina calculado como parecer melhor para produzir cidadãos a partir deste padrão. Este sistema de disciplina é obrigado a ser cumprido até o fim. Pois, se não cumprido, permite que os homens se tornem diferentes daquilo que se julgou que deveriam ser e, portanto, falha naquela obrigação que foi ordenada a cumprir.”

 

 

 

Não é surpresa que o conceito de cidadão defendido hoje, em larga escala, esteja intrinsecamente relacionado a agendas políticas em prol de uma democracia global, como defendidas por órgãos como a ONU e o Fórum Econômico Mundial.

Qual o tipo de cidadão que se discute na sociedade de hoje? E, sobretudo, por quê? A quem interessa? Quais são as permanências, rupturas e seus motivos? Por que se optou por determinada construção identitária? Por que a exclusão de outras identidades possíveis? Essas são indagações que devem ser respondidas por historiadores, no exercício de seu ofício.

Fica claro que, por mais que tenha havido uma série de inovações na produção historiográfica contemporânea, ela, em grande parte, ainda herda muitas das concepções e visões, muitas vezes convenientes, da chamada história tradicional. Considerando que o objetivo da produção historiográfica, assim como o de toda ciência, é discutir as questões que a rodeiam, uma análise de seus postulados e suas implicações faz-se necessária para aprimorar, cada vez mais, a interpretação dos registros de memória, que, não só aliada a uma boa teoria e um bom método, como também fiel a eles, torna-se finalmente palatável, ganhando corpo e forma.

 

 

REFERÊNCIAS 

 

AUGUSTO SCARPIN, Fábio et al. História e Memória: Diálogos e tensões. Editora Intersaberes. Curitiba, 2018.

 

AZEVEDO, Fernandes et al. Reconstrução nacional do Brasil – ao povo e ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932.

 

BLOCH, March. Apologia da História, ZHAR, 2002, on-line, n.p.

 

CHERVEL, André. História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação.

 

FARIAS JÚNIOR, José Petrúcio. Ensino de História: trajetórias de uma de uma disciplina na educação básica.

 

FONSECA, Thais Nívia de Lima. História & ensino de História Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

 

FORQUIM, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993;

 

FORQUIM, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria & Educação, n. 5, 1992.

 

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